建构主义学习理论的哲学社会学源流
Philosophical and Sociological Foundations for Constructivist Learning Theory

华东师范大学课程与教学研究所 任友群

[摘要]有关人的学习的研究正在形成一个全新的学习科学的研究领域，在其中建构主义学习理论越来越得到人们的关注。本文力求梳理建构主义思想背后所隐藏的哲学社会学思想的演变过程，以便从教育学内外两个视角描绘建构主义的思想脉络，并兼对结构主义、后结构主义等思想与建构主义的关系作一个厘清。
[关键词]学习理论、建构主义、结构主义、后结构主义、后现代

　　在分析之前，我们首先明确四点：（1）不少社会思潮在追溯源头时都会出现殊途同归的现象，如康德被许多观点不同的学者当作理论的源泉；（2）社会思潮中的任何一种流派都会在社会生活的各个领域中发生作用，如建构主义在社会学、政治学、教育学等中都有自己的影响；（3）由于学科领域的差异，各个学科中对某一种思想流派的研究和实践会有很大的不同，如某位教育学专家和某位国际关系专家可以在各自领域中均持建构主义观点，但让他们进行对话的意义不大，又如科学社会学中的社会建构主义与教育学意义上的社会建构主义虽有关联，但含义并不相同；（4）社会思潮演变过程中，学者们的思想也是在不断发展演变中的，如皮亚杰、布鲁纳等人对结构主义和建构主义都作出了贡献。
　　下面我们从哲学与社会学的角度梳理一下建构主义学习思想的源流。

一、 源头
　　建构主义（constructivism）是当代西方国家兴起的一种的社会科学理论，其思想来源驳杂，流派纷呈。建构主义作为人的一种认知方式或教育实践模式并不是当代才有的，零散的、不系统的建构主义思想和实践自古以来就存在着。有人认为苏格拉底和柏拉图是教育上最早的建构主义者，并举例说明 “产婆术”就是建构主义教学的成功范例。
　　现代建构主义思想的出现使得越来越多的研究者把维柯（Giovanni battista Vico，1668-1744）和康德（Immaneul Kant，1724-1804）放在了一起。

（1）维柯
　　1725年，维柯出版了《新科学》一书。维柯提出的“科学”正是关于人类社会的科学。维柯看到，如果正确地评价所谓的“原始”人，就会发现，他对世界的反应不是幼稚无知和野蛮的，而是本能地、独特地“富有诗意”的，他生来就有“诗性的智慧”（Sapienza poetica），指导他如何对周围环境作出反应，并且把这些反应变为隐喻、象征和神话等“形而上学”的形式。
　　维柯的著作是现代人最早做出的尝试之一：它试图消除这种永恒的结构过程对人的心灵产生的麻醉作用。因此，它是现代人最早认识到这一过程为人类心灵的明确特征的一部著作。《新科学》和现代那些思想流派有直接联系，可以说，这些思想流派的最基本的前提是，人类和人类社会不是根据在它们之前就已存在的模式呈计划塑造的。和存在主义者一样，维柯似乎认为，没有预先存在的、“既定的”人的本质，没有预先确定的“人类本性”。和马克思主义者一样，他似乎说，人性的具体形式是由特定的社会关系和人类制度的体系所决定的。在“诗性的智慧”中，可以清楚地看到那种独特和永恒的人类特性，它表现为创造各种神话和以隐喻的方式使用语言的能力和必要性。
　　把维柯誉为“第一位清楚明确地描述建构主义的人”的主要人物是激进建构主义的代表格拉瑟斯菲尔德（Ernst von Glasersfeld），他在二战期间都柏林的公共图书馆中发现了维柯的作品，并认为维柯发表于1710年的论文《论意大利人的古代智慧》第一次清楚地表达和描述了建构主义思想。

（2）康德
　　自培根（Francis Bacon，1561-1626）到休谟（David Hume，1711-1776），经验论和归纳法不能保证科学所要求的客观内容和普遍必然的有效性质，即是说，不能证实知识的真理性质。另一方面，从笛卡尔（René Descartes，1596-1650）到莱布尼兹（Gottfried Leibniz，1646-1716），唯理论和演绎法也不能保证这一点。如果单从认识论的角度看，康德是上述大陆唯理论与英国经验论的综合者。
　　1770年，康德发表了《关于感性世界与知性世界的形式与原则》。这篇论文正式提出两个世界的原则区分：真实的知性世界（“本体”）与时、空中的感性世界（“现象”）。
　　康德在他的批判哲学中，分别从认识领域、实践领域等不同角度建构个体主体性思想，他关于人的认识对象是人自己确立的，人为自然立法、人的认识是有根限的、人是目的、意志是自由自律的等观点把工业文明条件下人的自觉的主体性问题摆到理论探讨的中心位置。“凡吾人之一切知识，皆以经验始。……吾人之一切知识虽以经验始，但并不因之即以为一切知识皆自经验发生。”（康德，1960，第29页）可以说，康德的全部理性批判是围绕着人的主体性而展开的，因此他被建构主义者奉为鼻祖之一。

二、结构主义
　　早在1920-30年代，量子力学的一些代表人物在其哲学议论中便不断提及康德。尽管有的用休谟来批判康德，有的徘徊于休谟与康德之间，但总倾向是把认识过程中主观作用说成是主导的、支配的、决定性的，在主体规范和组织下去“认识”（构造）客体，可说实质上是康德主义的。海森堡（Werner Heisenberg，1901-1976）的测不准原则、波尔（Niels Bohr，1885-1962）的互补原理，在哲学上都有此意义。到60年代，现代科学技术中的这一思潮又以与此似乎相反的客观主义倾向——“结构主义”为旗帜，在许多领域内流行起来。

（3）结构主义流派的基本情况
　　结构主义（structuralism）并不是一个具有统一观点的哲学流派，而是作为存在主义对立面出现的哲学运动。人们难以提供关于结构主义的准确定义，它的应用范围不只局限于社会理论，而且它至少在其他许多不同的学科中同样具有显著地位。结构主义包括：索绪尔（Ferdinand Saussure，1857-1913）和雅各布森（Roman Jakobson，1896-1982）的语言学，皮亚杰（Jean Piaget，1896-1980）对发展心理学的贡献，布罗代尔（Fernand Braudel，1902-1985）的历史研究，列维-斯特劳斯（Claude Levi-Strauss，1908-）的人类学，阿尔都塞（Louis Althusser，1918-1990）对马克思的解读，拉康（Jacque Lacan，1901-1981）的精神分析学，福柯（Michel Foucault，1926-1984）对思想史的研究和巴特（Roland Barthes，1915-1980）的文学批评。后五者被认为是法国结构主义运动的主要人物。
　　结构（structure）一词来源于拉丁文“structura”，其原意是“部分构成整体的方法”。结构主义理论核心是结构概念，认为结构是一种关系的组合，是由各个部分相互依存而构成的整体，部分只能在整体中获得意义。一切由人类行为构成的社会现象，表面上似乎杂乱无章，其实都内蕴着某种结构。
　　结构主义具有四个特征（参见帕特里克·贝尔特，2002），其最明显的特征是它提倡一种“整体论的观点”，整体论提出，一个系统的不同的部分不应相互独立地加以研究；第二个特征是它倾向于优先考虑不变的东西而不是暂易变的东西；第三个特征是，它反对实证主义，认为基本的结构不是从属于它们的人直接看得到的，也不是观察者可以直接看到的，社会科学家的任务就是要揭示这些潜在的结构，以便说明表层；第四个特征是大多数结构主义者都承认社会结构的结束性质，并认为基本的结构沉重地制约和决定着人的行动与思想。
　　简言之，结构主义认为，在任何既定情境里、一种因素的本质就其本身而言是没有意义的，它的意义事实上由它和既定情境中的其他因素之间的关系所决定。总之，任何实体或经验的完整意义除非它被结合到结构（它是其中组成部分）中去，否则便不能被人们感觉到。结构主义者的最终目标是永恒的结构，就象詹明信（Fredric Jameson，1934-）所描绘的那样，是“明确地寻找心寻本身的永恒的结构，寻找心灵赖以体验世界的，或把本身没有意义的东西组成具有意义的东西所需要的那种组织类别和形式”。（特伦斯·霍克斯，1987）另外，社会学中另一流派功能主义与结构主义的一些重要特征相容。

（4）教育中的结构主义
　　在自然科学中，最早采取结构的立场的，据说是数学。在教育界，美国心理学家布鲁纳（Jerome Bruner，1915-）最先把结构主义运用于教育，强调要使学生掌握复杂知识的基本结构，重视基本概念和基本原理的教学，认为“任何学科都能以某种在智力上可靠的方法教给任何阶段的任何儿童”。布鲁纳把教材结构问题作为今后教育界非探究不可的重要课题。布鲁纳的《教学论的建设》（1966）就直接、间接地受到法国结构主义的极大影响（钟启权、黄志成，1993）。
　　从布鲁纳关于学习的有关论述中可看出，其结构的概念是从其认知结构的观念折射而来的，其中明显地打上了皮亚杰认知发生学说的烙印。布鲁纳对结构的界定是从如何掌握学科结构这个角度来说明的，强调的是由经验中的事实概括而形成的更高一级、更经济的上位概念，它是探究的结果，而不是指导性的、待检验的并被不断修正的探究原理。早期布鲁纳的结构主义教育思想因其过分强调知识的结构和难度，脱离学生的实际，增加学生的负担，因而也遭到批评。

三、后结构主义
　　在20世纪60年代末，结构主义逐渐被后结构主义所超越。重解构的后结构主义深深地打上了后现代思潮的烙印，许多研究者如福柯、利奥塔（Jean-Francois Lyotard，1924-1998）等人本身就是后现代思潮的重要人物。2

（5）后结构主义的相对主义色彩与解构
　　跟拉康（Jacques Lacan，1901-1981）、德里达（Jacques Derrida，1930-）和福柯（Michel Foucault，1926-1984）相联系的后结构主义以尼采（Friedrich Nietzsche，1844-1900）、海德格尔（Martin Heidegger，1889-1976）和维特根斯坦（Ludwig Wittgenstein ，1889-1951）的思想为基础。该理论与结构主义共同具有反人道主义的倾向。但是结构主义旨在提倡符号科学，而后结构主义则旨在破坏真理概念与科学客观性概念的基础。后结构主义倾向于信奉概念或认识论的相对主义。
　　解构主义可以说是后结构主义的另一个名称。在种种后结构主义理论中被公认是它的主要表现的是德里达的解构哲学。而人们之所以经常把后结构主义同德立达最密切地联结起来，那是因为他最仔细地研究和阐述了结构主义所据以形成的那些矛盾和自相矛盾。解构一词，源于海德格尔（Martin Heidegger，1889-1976）在《存在与时间》一书中所用的Destruktion，它的意思是分解、翻掘和揭示，以便使被消解的东西可以在被怀疑和超越中被把握。
　　德里达力图用延异（differance）等概念对文本进行解构，来说明人类并不只是结构的傀儡。他认为结构主义理论之所以失败，是因为它陷入了在简单性与复杂性之间兜圈子的境地。它始终具有还原论色彩，主张将行为的种种复杂性统统归并为一套单一、普遍的原则，但它旋即发现，人类行动的细节根本不能被还原。主体拒绝躺下就死。德里达正是在这一意义上成为一名后结构主义者。符号的意义变得完全任意，而不是基于某种可假定为有序而具有确定性的实在。
　　另外，利奥塔和哈贝马斯等人关于后现代性的论述虽然立场不同，但都认为西方自启蒙运动以来直到19世纪的一些宏大叙述（grand narrative）已告动摇。后现代教育观强调内在反省、多元解释、解构和延异，在方法论方面对传统教育观念的冲击有着积极的意义。

（6）后结构主义对结构主义的发展
　　后结构主义到底有些什么不同于结构主义的基本特征呢？
　　第一，结构主义崇尚理性，而后结构主义则致力于批判企图凭借对客观和理性的确信来恢复认识世界秩序的西欧形而上学的根深蒂固的传统。第二，后结构主义试图恢复被结构主义忽略了的非理性事物和伦理性事物。第三，结构主义者严格追逐一种逻辑探究，而后结构主义者则不信仰逻辑而深刻渗透到语言和文学的本质中去。第四，结构主义者把语言学当作一种模式，并企图发展能说明文学作品的形式和意义的“文法”，他们精心推敲着理论上的元语言以说明本文的现象，而后结构主义者则怀疑地探究在遵循这样的设计中产生的自相矛盾，研究这种设计被本文本身所推翻的方式。第五，结构主义者以同质事物的集合体作为结构，提倡整体性；反之，后结构主义则重视异质事物，主张将封闭的结构改为开放的结构，通过引进异质事物创造出多层次事物。第六，结构主义者相信系统的知识是可能的，而后结构主义则主张只知道这种知识的不可能性。

四、建构主义
　　现代科技把人的认识能动性前所未有地发挥出来，由此引发了建构主义思想的发展，并广泛渗透于西方哲学、经济学、社会学、政治学等领域。在当代，建构主义思想涉及面很广，其源泉来自皮亚杰的发生认识论，维果斯基（Lev Vygotsky，1896-1934）的语言习得理论，后现代主义关于科学的观点，女性主义知识论者，以及波普尔（Karl Popper，1902-1994）、库恩（Thomas Kuhn，1922-1996）、拉卡托斯（Imre Lakatos，1922-1974）和费耶阿本德（Paul Feyerabend，1924-1994）等人的科学哲学理论，美国心理学家凯利（George Kelly，1905-1967）的个人建构理论，等等。
　　
（7）建构主义不等于结构主义
　　结构主义这种思维方式对结构的感知和描绘极为关注。它作为自维柯以来的现代思想家所日益关心的问题，是在探索感知的本质时一次重大的历史性转折的产物，最后在20世纪初集中反映出来结构主义具有很浓的客观主义色彩。
　　建构主义不等于结构主义。建构主义思想与结构主义最大的不同就在于完全背离了这种客观主义，因为任何感觉者的感觉方式都可以表明是包含了一种固有的偏见，它极大地影响着感觉到的东西。因此，对个别实体的完全客观的感觉是不可能的；任何观察者必定从他的观察中创造出某种东西。这样，观察者和被观察对象之间的关系就显得至关重要。这种关系成了唯一能被观察到的东西。它成了现实本身的材料。况且，这里所涉及的原则必须开发整个现实。因此可以说，事物的真正本质不在于事物本身，而在于我们在各种事物之间构造，然后又在它们之间感觉到的那种关系。这种强调主观认知的观点是建构主义思想的主要特征，也是与结构主义的本质区别。

（8）建构主义对后结构主义的发展
　　后结构主义对结构主义所倡导的整体性和客观性提出了挑战，认为感觉经验也可以骗人，经验和知识之间也有沟壑。那么，是像笛卡尔那样公开援引上帝以便让它提供一个反欺骗的保证？还是滑入怀疑论、唯心论中？还是接受知识是难以避免错误的和话语的、但不是客观的？后结构主义看到了问题，却没有提供解决问题的正确答案。
　　答案是什么呢？从马克思主义的观点看，不是感觉材料或语言结构，而是实践活动，才应该是认识论的起点。人类一切认识的主体心理结构都建立在这个极为漫长的人类使用、创造、更新、调节工具的劳动活动上。多种多样的自然合规律性的结构、形式，首先是保存、积累在这种实践活动之中，然后才转化为语言、符号和文化的信息体系，最终内化、凝聚和积淀为人的心理结构，这才产生了和动物根本不同的人类的认识世界的主体性。从哲学上提出这个问题，在今天，对科学认识论和儿童心理学、教育学都有重要意义。例如，它告诉我们，人类的学习行为不同于动物的学习行为，人类从儿童时代起学习所得到的智力结构不能等同于巴甫洛夫所说的信号的信号。这种智力是一种符号性的能力，它一方面是实践操作活动内化的成果，同时其中包含非演绎非归纳的理性直观能力。而信号的信号却仍然是信号，二者有根本区别。
　　在社会从工业化社会经由信息社会向着鼓励知识创新、以培养知识创新人才为己任的知识社会转型时，强调知识的建构性、社会性、情境性、复杂性和默会性的许多新颖的知识观正在成为创造知识生产与运用新范式的主要动因（高文，2002）。知识的建构性、社会性和情境性决定了知识必然是复杂的和默会的。人的学习的建构本质、社会协商本质和参与本质也越来越清晰地显现出来。

（9）建构主义学习理论的产生
　　20世纪80年代末在西方兴起的建构主义思潮试图从“新认识论”的视角对仍然误导着教育的这种客观主义的认识论作了深刻的反思。它们不再将知识看作是有关绝对现实的知识，而认为知识主要是个人对知识的建构，即个人创造有关世界的意义而不是发现源于现实的意义。源于建构主义信念的一个重要结论是：我们每个人都以不同的方式想象外部世界，这种不同基于我们对世界的独特的经验集合以及我们对这些经验的信念。总之，激进建构主义强调，认知不是对某一客观存在的现实的发现，即不是去发现本体论意义上的现实，而是主动建构有关世界的知识。（高文，2002）
　　在教育领域和心理领域，皮亚杰和布鲁纳都表现出了从结构主义到建构主义的发展。皮亚杰在《结构主义》一书中认为，结构不同于一个集合性，结构的各组成部分不会以它们在结构中存在的同样形式真正独立地存在于结构之外。结构不是静态的。支配结构的规律活动着，从而使结构不仅形成结构，而且还起构成作用。最后，结构是自我调节的，这就是说，为了有效地进行转换程序，它不向自身以外求援。
　　布鲁纳是20世纪50年代认知革命的倡导者。80年代后期以来，布鲁纳的理论转向了“社会化”。他认为心理学需要社会化，并提出了“文化心理取向”，要用二十世纪人文研究的重要方法论“叙事法（narrative）”和“论述分析（discourse analysis）”来对待这种社会化的过程。布鲁纳坚持把皮亚杰和维果茨基结合起来，他认为文化形成了心智，文化也提供了工具箱，让我们以此来建构我们的世界以及种种的观念（参见布鲁纳，2001）。如果说早期布鲁纳参与了第一次认知革命（把认知带入了教育研究）的话，在三十年后，又转向了维果茨基，参与了第二次认知革命（把认知带到社会中去）。文化心理学的出现和发展就是这第二次认知革命的反映。
　　以维果茨基的理论为基础的社会建构主义将知识视作社会的建构。知识是在人类社会范围里，通过个体间的相互作用及其自身的认知过程而建构的。因此，尽管社会建构主义也把学习或意义的获得看成个体自己建构的过程，但它更关注社会性的客观知识对个体主观知识建构过程的中介，更重视社会的微观和宏观背景与自我的内部建构、信仰和认知之间的相互作用，并视它们为不可分离的、循环发生的、彼此促进的、统一的社会过程。社会建构主义的中心论点是：只有当个人建构的、独有的主观意义和理论跟社会和物理世界“相适应”时，才有可能得到发展。因为发展的主要媒介是通过交互作用导致的意义的社会协商。虽然无法假设，但笔者仍对英年早逝的维果茨基（与皮亚杰同年出生）没有在有生之年与西方建构主义思想进行对话深感遗憾。
　　可以说，皮亚杰、布鲁纳、维果茨基、杜威3（John Dewey，1859-1952）对建构主义学习理论的前期发展作出了十分巨大的贡献。而建构主义学习理论比较正式的登场则是在1990年开始的美国乔治亚大学教育学院组织的“教育中的新认识论”系列研讨会上。该研讨会邀请建构主义学习理论领域的著名学者参加，在讨论中主要出现了六种不同倾向的建构主义：激进建构主义、社会性建构主义、社会文化认知的观点、信息加工的建构主义、社会建构论和控制论系统。4

五、小结
　　学习理论的“结构-解构-建构”的发展历程表明，“破坏”和“建设”既是紧密联系在一起的，又都是十分艰苦和重要的工作。在充分看到解构与建构的积极意义的同时，我们要警惕的是落入后现代思潮的相对主义和反科学主义的陷阱中，即防止走向“根本不存在真理，而只有真理的陈述和建构”的极端。从后现代的极端观点和激进建构主义的某些表述中，我们看到了这样的危险。康德抓住的是人类主体性的主观心理建构，但康德精通当时的自然科学，对于科学知识的真理性并不怀疑。我们并不反对我们对实在的感知有中介这种前提，但不能因此得出不存在真理的逻辑跳跃，尽管人类不可能拥有终极真理，但这决不是说没有发展认知的可能。
　　简单说来，本文所做的梳理工作试图表明如下几个意思：（1）康德的思想是建构主义教育思想的发源之一，而且对后现代思潮也有着很大的影响；（2）维柯的思想既产生了结构主义也是建构主义的发源之一；（3）结构主义与功能主义有相似之处；（4）从结构主义发展而来的后结构主义具有后现代思潮的解构特征，建构主义学习理论与之有所区别；（5）布鲁纳早期提倡的是结构主义的教育运用，某种程度上只是把结构主义搬到教育中来，其后期思想则更有建构主义（特别是社会建构主义）的色彩；（6）而皮亚杰则在结构主义的基础上形成了发生认识论，与维果茨基的文化历史理论、布鲁纳的文化心理学和杜威的经验自然主义一起，形成了建构主义学习理论的雏形。
　　最后，我们对建构主义的研究应该跳出非此即彼的二元论，要首先看这个观点对当今的教育改革能带来什么样的启示，而不是给它戴上意识形态的帽子。有一些学者把客观主义和建构主义作为坐标的两极来看待；有一些人把建构主义贴上唯心的标签；有些人又把建构主义看作是学生中心的，以对应于传统的教师中心；还有人把建构主义与结构主义等同起来，或把它作为后结构主义的一个部分。这些观点都不正确，不能理解建构主义学习理论对教育的真正意义。
　　国内外有相当多的文章陈述建构主义教学的优点，也有批判质疑建构主义的文章。这就需要我们来辨证和宽容地看问题。建构主义学习理论目前还不是很强大、很系统，并非无懈可击，从哲学的角度对其的思考还远不够深入，其在教学中实际应用的案例也不算多。作为新的东西，建构主义学习理论还需要不断成熟和发展。
　　
参考资料：
[德]康德：《纯粹理性批判》，蓝公武译，商务印书馆，1960年。
[美]布鲁纳：《教学的文化——文化心理学的观点》，宋文里译，台湾远流出版事业股份有限公司，2001年。
[美]莱斯利·斯特弗和杰里·盖尔主编：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社，2002年。
[英]帕特里克·贝尔特：《二十世纪的社会理论》，上海译文出版社，2002年。
[英]特伦斯·霍克斯：《结构主义和符号学》，瞿铁鹏译，上海译文出版社，1987年。
高文：《“21世纪人类学习的革命”专题译丛·总序》，华东师范大学出版社，2002年。
汪霞：《从结构主义到后结构主义：教育观的演变》，《全球教育展望》，2001年第12期。
钟启权、黄志成：《美国教学论流派》，陕西人民教育出版社，1993年。

1发表于《全球教育展望》2002年第11期。
2教育思想从结构主义到后结构主义的演变以及其与后现代思想的相关性可以参见汪霞（2001）的文章。
3杜威及其思想为教育工作者所熟悉，本文不再赘述。
4 建构主义各个流派之间的观点阐述和讨论可参见《教育中的建构主义》（华东师范大学出版社，2002）一书。